Şcoala - un naufragiu planificat ( articol de Lucian Cristescu)

Motto: „Istoria unei naţiuni depinde de caracterul tinerei generaţii”. Calvin

25 decembrie, 1957. Ca măsură antireligioasă, Partidul o decretase zi obişnuită de şcoală. În dimineaţa aceea profesorul venise fără catalog. În linişte, s-a rezemat de catedră şi, fără explicaţii, a început să depene încet o istorie. Era o povestire despre doi prieteni buni, unul neamţ, celălalt francez. A izbucnit războiul franco-prusac şi cei doi au fost înrolaţi. Când iureşul luptei i-a adus faţă-n faţă ca ofiţeri inamici, ambii au ales să ordone escadroanelor pe care le comandau: „Pentru onor, salutaţi!”. Şi cu săbiile ridicate în onor, au trecut pe alături, ca vijelia... În inima mea de copil s-a întipărit pentru toteauna acea lecţie de Crăciun, că iubirea e mai presus de orice. 
Eu mi-am iubit şcoala. În fiecare zi, clasele se strângeau la careu. Profesorul de sport citea numele celor indisciplinaţi. Pe rând, inculpaţii urcau solemn platforma, li se rostea vina, apoi proful le articula, demn, o palmă bărbătească peste piept. Atât. 
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Au trecut 40 ani şi şcoala şi-a schimbat radical profilul şi identitatea. Într-un liceu de vază din capitală, elevii vopsesc în pauză scaunul profesoarei, cu urmările previzibile. În alte ocazii, toată clasa decide chiul în masă – situaţie pentru care nu există penalităţi. Alteori clasa in corpore refuză să dea lucrările. Chiar şi la nivel gimnazial, ştiind că nu sunt permise pedepsele corporale, elevii terorizează cadrele didactice mai vulnerabile. Au dispărut însemnele autorităţii şi ale disciplinei: se vine îmbrăcat oricum, se fumează dezinvolt, în timpul orelor se răsfoiesc de-a valma reviste deochiate, sau se vorbeşte pe mobil. Mai presus de toate, nu se mai doreşte învăţare. 
Rădăcinile acestor transformări depăşesc cauzalitatea circumstanţială. Cred că este vorba de o istorie mult mai profundă care nelinişteşte. 

La început a fost ...şcoala „veche”
Care „început”? E greu să-l stabileşti pe secole. Cert este că încă din vremea filosofilor greci, scopul educaţiei nu era să „informeze”, ci să „formeze” cetăţeni virtuoşi şi buni. Metoda acestei formări reiese chiar din numele „educaţie”, după latinescul „ex-duco, ex-ducere”. E o surpriză să aflăm că educaţia constă, în principal, în a scoate dinăuntru ceea ce se află în copil - sete de cunoaştere, talente şi capacităţi, pe care tu, adult, trebuie doar să le canalizezi.
În tot evul mediu, educaţia şcolară a fost apanajul aristocraţiei şi al bisericii. Reformaţiunea secolului XVI a schimbat din temelii concepţia despre şcoală. Raţionamentul era simplu: Dumenzeu, pentru că e Persoană, aşteaptă o relaţie personală. Pentru ca apropierea să se realizeze, El a dat un instrument: Sfânta Scriptură. Ca s-o citeşti însă, trebuie să înveţi mai întâi carte. Deci, pentru o relaţie personală cu Dumnezeu, toţi au datoria să înveţe. 
Aşa s-au produs primele şcoli publice. Ca să înţelegem cât de mult însemna educaţie pentru puritanii emigranţi, la numai câţiva ani de la debarcarea lor în Lumea Nouă, peregrinii înfiinţează (în 1636) colegiul Harvard pentru copiii coloniei.
Artizanul „şcolii vechi” a fost husitul Jan Amos Comenius (1592 – 1670), autorul monumentalei „Didactica Magna” şi părintele pedagogiei moderne. În viziunea sa cu rădăcini biblice, perioada copilăriei era prima etapă în formarea omului matur, iar maturitatea era etapa următoare, pregătitoare pentru veşnicie – pentru „atunci şi acolo”. 
Rostul principal al şcolii era să ajute părinţii în managementul copilăriei. Fiind concepută ca o extensie a familiei, şcoala trebuia să fie cu totul necoercitivă. „Totul curge din proprie motivaţie. Deci, ţine constrângerea departe”. Întrucât mântuirea nu privea doar băieţii, educaţia era deschisă şi pentru fete. 
Aici, actul învăţării începea cu demonstraţia dascălului şi continua cu angajare personală a copilului în procesul învăţării. Învăţătorul era doar un îndrumător din umbră, consecvent principiului că „învăţarea este individuală” şi că „omul nu învaţă decât ce descoperă el singur”. 
Într-o clasă puteau participa copii de orice vârstă, fiecare făcându-şi treaba lui. În „şcoala veche”, elevul era forţa motrice a activităţii şcolare, nu dascălul. 
Şcoala era un loc plăcut şi amuzant: tot timpul descopereai ceva nou - lucru grozav pentru un copil. Şcoala funcţiona pe relaţii de prietenie, de suflet, cu mult cântec şi jocuri cooperative. Dascălul îşi lua timp să comunice cu copii, în rolul de frate mai mare. Exemplul lui impecabil se replica în micuţii care-şi însuşeau cu mândrie modelul. 
Educaţia elementară ţinea de la 6 la 12 ani. Manualele vremii constau în colecţii de istorioare ce transmiteau lecţii morale şi sădeau valorile biblice: altruism, abnegaţie, spirit de economie şi responsabilitate.
Următorii 6 ani, adolescentul păşea în viaţă, în toate domeniile practice: muncile câmpului, ale gospodăriei, meseriile... Apoi, la 18, pentru alţi 6 ani, tinerii urmau universitatea. 
Rezultatele cele mai vizibile ale „şcolii vechi” se descoperă în miracolul naşterii unei naţiuni puternice, naţiunea americană. Alexis de Tocqueville .......................

Şcoala „nouă” - roboţei
Idealurile creştine însă nu răspund oricărei filosofii. În locul supremei împliniri „atunci şi acolo”, natura telurică, pragmatică, îl cere „acum şi aici”. Un aşa scop scuză orice mijloace. 
La jumătatea sec. XVIII, tânărul Frederic cel Mare lansase un plan ambiţios de expansiune şi de afirmare internaţională a noului său regat, Prusia. Pe atunci, războiul funcţiona cu „carne de tun” – cu soldaţi. Pentru victorie, decisiv era devotamentul şi motivaţia lor. Frederic avea disperată nevoie de cetăţeni gata oricând să moară pentru rege. Ori, aşa ceva nu poate fi decât prin educare.
Şi aşa s-a născut şcoala prusacă, instrument desăvârşit şi monstruos care trebuia să îndoctrineze pe fiecare individ cu obedienţă, cu convingerea că deciziile regelui erau întotdeauna drepte, că ascultarea faţă de coroană era datoria supremă. Filosoful Johann Gottlieb Fichte, cel care a croit şcoala prusacă, spunea: „Şcolile trebuie să modeleze omul, şi să-l modeleze în aşa fel încât pur şi simplu să nu mai poată voi altfel decât cum voieşti tu să vrea”.
În 1763, Frederic cel Mare instituie şcoala obligatorie pentru toţi copiii între 5 şi 13 ani. Predarea se făcea doar în limba oficială, cu ignorarea limbilor grupurilor etnice care trăiau în Prusia – act curajos de globalizare. Copiii erau instruiţi fie pentru cariera militară, fie pentru cea birocratică: masa - 93% din copii, urmau Volkschule, şcoala populară; elita de 7% era instruită în Realschule, şcoala reală. În scurtă vreme, toate şcolile din Prusia au devenit instituţii de stat. 
Mecanismul a mers strună! În decursul a numai patru generaţii, Prusia a demonstrat Europei ce puteri miraculoase are acest model educaţional pentru „aici şi acum”: regatul anexase cu rapiditate Rinul de jos, Pomerania, Posen, Saxonia, Silezia, Westfalia, ş.a., devenind o mare putere mondială.
După succesul răsunător al Prusiei în războiul contra Franţei (1871), speriate, marile imperii au adoptat urgent modelul şcolii „noi”: Austria, întreaga Germanie, Italia, Elveţia, Olanda, Belgia, Franţa şi Anglia instituie şcoala prusacă obligatorie. 
Faima şcolii prusace a trecut şi oceanul. La începutul anilor 1840, Horace Mann, renumit educator american, a venit personal în Prusia ca să vadă cu ochii lui. Întors acasă, Mann a lăudat şcoala „nouă” drept modelul ideal pentru educaţia angajată intereselor statului. 

Big Brother îşi face „şcoală nouă”
Zorile industrializării şi coagularea marilor centre urbane aduc epoca şcolarizării de masă. Între 1890 şi 1910, visul statului politic care să realizeze miracolul economic, a stârnit un grup de bancheri, industriaşi şi gânditori sociali americani să facă din şcoala obligatorie instrumentul prin care să transforme naţiunea americană, dintr-un popor prea independent, într-o masă gregară, subordonată oligarhiei.
Programul „şcolii noi” - variantă americană - a fost zămislit de fundaţiile Carnegie, Rockefeller, Ford, Russel Sage şi altele. Între 1906 şi 1920, Andrew Carnegie şi John D. Rockefeller au investit în şcoală mai mulţi bani decât a dat guvernul. Psihologi străluciţi ca Edward Thorndike şi John Dewey au fost mandataţi să elaboreze strategia şcolii publice. 
Şcoala, în viziunea lui Thorndike, trebuia să fie „instrumentul de evoluţie controlată, care trebuia să stabilească condiţiile unei reproduceri selective, înainte ca masele să ia hăţurile în mâinile lor”. Pornind de la modelul biosocial al furnicarului şi al stupului, şcoala avea menirea să separe pe cei ‚buni pentru reproducere’ de cei ‚corespunzători pentru muncă’ şi de cei ‚necorespunzători’. Aşa s-a născut sistemul de teste standardizate, prin care indivizii necompetitivi aveau să descopere inferioritatea lor biologică.
Sociologul Edward A. Ross, strategul „şcolii noi”, dezvăluia scopul ei ultim: „Avem planuri de a înlătura familia, comunitatea şi biserica prin propagandă, mass-media şi sistemul de educaţie. Oamenii sunt doar nişte bucăţi de lut moale în mâinile noastre”. Iar crezul lui John D. Rockefeller era: „În visul nostru, cetăţenii se predau cu perfectă docilitate în mâinile noastre modelatoare. Educaţia caracterului şi a minţii, încă prezentă, va dispărea din mintea lor. Eliberaţi de tradiţie (creştină), ne exercităm voinţa asupra unui popor îndatorat şi ascultător. Nu trebuie să facem din ei învăţaţi, filosofi sau savanţi, nici autori, educatori, oameni de litere, artişti, avocaţi, doctori, politicieni. Din ăştia avem destui! Sarcina noastră este simplă: vrem să organizăm copiii şi să-i deprindem într-o manieră perfectă să facă lucruri pe care părinţii lor nu le făceau.” 
În această perioadă, Asociaţia Naţională de Educaţie din SUA (ANE) care strânge azi laolaltă peste trei milioane de dascăli, cade sub influenţa oligarhiei industriaşilor. La cerere, ANE creează un curriculum bazat pe valorile etice „umaniste” . John Dewey, militantul anti-creştin, serveşte ca preşedinte de onoare al ANE. Poate datorită orientării sale de stânga, ANE ajunge să dezvolte relaţii strânse cu grupurile marxiste. Asta şi explică faptul că, în 1986, atunci când universitatea din Moscova publica un set de strategii educaţionale comuniste, Centrul Naţional pentru Educaţie şi Economie a SUA îl preia integral şi-l promovează ca pe un document fundamental pentru legislaţia şcolară.
Schimbările sociale în general se produc lin, dar de cele mai multe ori, fără întoarcere. Odată cu capitalismul, idealul social promovat de „şcoala veche”, cu oameni morali, responsabili şi fericiţi în ciuda condiţiilor modeste, face loc unei societăţi de figurine-purtătoare-de-forţă-de-muncă cu chip uman, obsedate de muncă şi câştig. Iar instrumentul macabru care modelează cetăţenii să-şi conceapă viaţa în servitutea caruselului materialist, nu este altul decât şcoala.

„...Cumplit meşteşug de tâmpenie” (I. Creangă)
Spre deosebire de „şcoala veche”, unde elevul îşi dezvolta abilitatea de a învăţa independent, motivat de setea de descoperire; şi unde profesorul doar coordona din umbră, „şcoala nouă”, a răsturnat rolurile. 
Profesorul este singurul factor activ în clasă, motorul care se opinteşte să tragă clasa din punctul A – ignoranţă, în punctul B – cunoştinţe. Elevul este doar un element pasiv. Ironic, James Panton, lector la universitatea Oxford compara şcoala cu „centrul de prestări servicii”, în care elevii nu sunt decât consumatori.
De aici se nasc marile probleme de concentrare! Şcoala nu reuşeşte să reţină atenţia unui copil mai mult de câteva minute. Plictiseala creează o nevoie profundă de eliberare prin stimuli externi. Ca să recucerească atenţia elevului distrat, profesorul acţionează ca un actor care-l distrage continuu de la preocupările lui spontane. Această continuă hărţuire pentru câştigarea antenţiei creează în copil o „psihologie de şobolan”, o biochimie ale cărei rezultate sunt caracteristicile elevilor de azi: frustrare, înşelăciune, rebeliune, cruzime.
Şi urmează apoi problemele cu gândirea analitică. „Şcoala nouă” nu instruieşte în felul în care învaţă un copil. Metodologia şcolii, dictată nu de nevoile cognitive ale elevului, ci de curriculumul predestinat, blochează intuiţia, încrederea în forţele proprii şi plăcerea de a cerceta. Programul ei te face să crezi că totul este complicat şi greu de priceput. Renunţând să mai priceapă, elevul se mulţumeşte să memoreze ce i se ordonă, purtând în sine condamnarea la zădărnicie şi ignoranţă.
Contradicţiile continuă. Cu toate că profesorul este factorul activ, el ratează un lucru esenţial în actul pedagogic: relaţia personală cu copilul. Un studiu efectuat de Universitatea California, Los Angeles, pe 1.000 şcoli publice, a constatat că profesorii dispun în medie de numai 7 minute zilnic pentru relaţii personale cu elevii. Dacă împarţi aceste 7 minute la cei 30 de elevi din clasa ta, nu dispui decât de 14 secunde pentru fiecare...



Mere pădureţe
Din păcate, lipsesc studii autohtone ca să evalueze efectele „şcolii noi” în România. De nevoie, m-am limitat la statistici occidentale. 
Centrul Naţional de Statistica Educaţiei (SUA) raportează că, în 1983, 13% din toţi liceenii americani (respectiv 40% din liceenii de culoare) nu aveau capacitatea să citească cursiv. 
În 1998, doar 33% din elevii din clasa a 8-a citeau fluent, şi dintre absolvenţii de liceu, doar 40% citeau bine. Rata incapacităţii de a citi altfel decât silabisit ajungea la 38%. Reţineţi: e vorba de liceeni!
Raportul Departamentului de Educaţie a SUA din 1983, intitulat „O naţiune în pericol”, constata că 50% din adulţii aveau mari dificultăţi sau erau incapabil să citească; că imensul procent de 60% din copii fie au abandonat şcoala generală, fie au trecut clasa a 7-a de milă.
Rezultatele sunt cu atât mai dezastruoase, dacă le comparăm cu performanţele unui elev de 12 ani din Anglia anilor 1850: copilul promova o examinare riguroasă la latină, greacă şi franceză. Iar capacitatea lui de a scrie în engleză echivala cu cea a unui licenţiat de azi.

Tot „nouă”, chiar dacă postmodernă

Anii 1960 – 1970 au adus transformări culturale şi sociale nebănuite. Epoca industrială, a „coşurilor de fum”, cu regimentele de braţe de muncă, a făcut loc unei epoci privilegiate. Tehnologia şi informatizarea ridică civilizaţia materialistă la un nivel ameţitor care jalonează o nouă concepţie despre viaţă. Televizorul, distracţiile şi divertismentul surclasează pasiunea pentru cultură, performanţă şi realizări profesionale. Până şi disciplina prusacă, specifică „şcolii noi”, atât de necesară pentru societatea colectivistă, a devenit superfluă în societatea individualistă. Epoca modernă cedează în faţa postmodernismului!
În postmodernism, chiar dacă şcoala se reaşează pentru un alt „acum şi aici”, principiile rămân aceleaşi. Dacă se învaţă, este tot pentru a obţine privilegii, nu de dragul cunoaşterii.
În 1967, Oficiul SUA de Educaţie a emis un document vizionar: Behavioral Science Teacher Education Project . Era un proiect de reforme în învăţământ care să continue urmărirea scopului dintru început: aservirea indivizilor faţă de o „mică elită”. 
Documentul cerea ca lipsa de motivaţie a elevului să fie compensată prin „cultivarea plăcerii, a jocului social şi a altor atitudini compatibile cu o lume ne-muncitoare”; se cerea ca disciplinarea să înceteze cu totul şi să facă loc „gândirii pozitive”, cu respectarea drepturilor elevului. Ca să facă faţă situaţiilor noi, profesorul se cerea se devină psiho-terapeut, după prescripţiile psihologiei sociale. Credinţa în Dumnezeu, încă prezentă, trebuia înlocuită cu religia psihologiei.
Valorile fundamentale care au construit civilizaţia europeană: familia, tradiţia şi religia, sunt declarate anacronice şi dăunătoare. „În locul setului de valori tradiţionale, şcoala va ajuta pe elevi să-şi identifice şi să celebreze propriile lor valori.” Curriculumul avea în vedere corectarea „atitudinilor nepotrivite”, mai exact acele vederi considerate până ieri ca „principiale”. Printre aceste „noxe sociale” este enumerat ataşamentul religios, un „indicator al unui sistem de credinţă rigid şi nedezvoltat.” „Credinţă religioasă fermă” este pusă în categoria „mentalităţi rigide şi inflexibile”, la un loc cu bolile mintale şi cu devierile psihice.
Florile răului
Dacă cu 50 de ani în urmă, problemele cu care se confruntau educatorii erau vorbitul neîntrebat în timpul orei, mestecarea gumei, producerea de zgomot, alergatul pe coridoare, sau ţinuta necorespunzătoare, astăzi ei se confruntă cu droguri, alcool, contacte sexuale şi sarcini, violuri, sinucideri, tâlhării, agresiuni fizice şi uzul armelor de foc.
 Violenţa
Începând cu anii 1970, şcoala dezbrăcată de mijloace de disciplinare cunoaşte o escaladare a violenţei. În numai doi ani şi jumătate (1997 – 2000), sistemul şcolar din SUA a înregistrat o serie de situaţii dezastruoase soldate cu moartea a 30 persoane şi rănirea a altor 75. Într-un singur an, 1999, şcoala americană au contabilizat 2,5 milioane de jafuri şi violenţă, din care 186.000 agresiuni corporale violente şi violuri.
Pe 13 ianuarie 2006, postul de televiziune ABC, prezenta în cadrul emisiunii 20/20 episodul „Stupid America”. În obiectiv erau liceele din New York. Eforturile cameramanilor de a pătrunde în clase au fost blocate cu obstinenţă de conducerea liceelor. În cele din urmă, elevi gentili au furnizat materialul video. Clipul 1: un profesoară disperată îşi frânge mâinile, incapabilă să stăpânească boicotul clasei... Clipul 2: o jumătate din clasă doarme literalmente la ore, în timp ce proful predă monoton... Clipul 3: un licean dezbrăcat până la brâu, dansează frenetic în faţa catedrei şi a profesoarei amuzate, în timp ce clasa chiuie... Clipul 4: un grup de elevi părăsesc nonşalant clasa, ca să fumeze la toaletă nişte „iarbă” (marijuana)... Nostim, nu?
 Dăscălimea
Din slăbiciune sau convingere, dascălii se adaptează noilor convenţii sociale. 
USA Today (din 20 august 2003) aducea în discuţie moda profesorilor: şlapi, tatuaje, abdomene şi spinări goale, şorturi, inele în buric... „Codul nostru vestimentar este: „Merge orice”!”
Revista Cape Times din Africa de Sud (3 dec. 2003) publica un articol intitulat: „Şcolile sunt instituţii de reproducere a gangsterismului”, în care citează o statistică de iad: 33% din toate agresiunile sexuale din Africa de Sud sunt comise de profesori. Iar Banca Mondială aprecia că 40.000 dascăli sud-africani sunt infectaţi cu virusul HIV.
 Promiscuitatea
În ultimii ani, faimoasa Asociaţie Naţională de Educaţie (ANE) a lansat o serie „Manuale” pentru profesori. Printre alte lucruri interesante, manualul stipulează: „Copiii noştri trebuie îndrumaţi în câştigarea sănătăţii mintale, pentru a se putea conforma societăţii viitorului - o societate tolerantă faţă de orice şi cu totul lipsită de prejudecăţi cu privire la ce era socotit bun sau rău, o societate fără conflicte de atitudini şi de credinţă.” Şi ANE oferea un set de manuale de „educaţie sexuală values-free” (= fără valori constrânse) pentru clasele primare, sub numele „Viaţa de familie”. Nici unul din cititori n-ar putea anticipa conţinutul lor. De exemplu, cartea Heather are două mămici (de Leslea Newman, 2000) îl familiarizează uşor pe copil cu lesbianismul. Recomandarea ei: „Cartea este esenţială pentru copii de la 5 ani în sus din familiile cu părinţi de acelaşi sex.” Din lectură decurge o morala roză: „Cel mai important lucru despre familie este că toţi se iubesc.” O altă carte „Cine alcătuieşte o familie?”, te introduce în toate alternativele de cuplare sexuală. Volumaşul „Colegul de cameră a lui tăticu”, începe cu sosirea noului partener al tatii. Şi tăticu’ explică lui Nick: „Această legătură este doar un alt fel de iubire.” 
California a împânzit liceele cu volumul : „Un adolescent din zece! Scrieri ale tinerilor gay şi lesbiene”, (de Ann Heron, 1986). Manualele Life Skills includ, între alte lucruri să zicem utile, o introducere completă privind sexualitatea alternativă (gay, lesbiene), sexul oral şi masturbarea.
În martie 2000, Departamentul de Educaţie din Massachusetts, în colaborare cu Reţeaua de Educaţie a homosexualilor GLSEN , a iniţiat seminarul Fistgate, de instruire pentru adolescenţi (14-18 ani) şi profesorii lor, cu scopul de a promova în mod frontal stilul alternativ homosexual. Profesorii participanţi au primit chiar credite academice. Unul din cursuri se intitula „Ce nu ţi s-a spus la orele de educaţie sanitară despre sexul neconvenţional”. Două instructoare lesbi şi unul homo au reuşit să-i convingă uşor pe puştani că actul sexul este orice „obturare a unui orificiu”; că cele mai bune variante sunt cele arătate pe planşe, etc... Expunerile teoretice au fost urmate de ateliere de simulare între adolescenţi. Seminarul a stârnit o furtună de proteste din partea părinţilor, ceea ce s-a terminat cu penalizarea unor persoane responsabile, dar şi cu o recrudescenţă mai ostentativă a propagandei gay. 
Ca încoronare, ANE a acordat în 2004 premiul de „Conducere Creativă în Drepturile Omului” nu altuia, ci lui Kevin Jenings, fondatorului asociaţiei GLSEN. Putem înţelege acum de ce secretarul SUA pentru Educaţie, Rod Paige, a numit ANE-ul drept o „organizaţie teroristă”. 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Situaţiile de criză au şi o latură bună: trezesc reacţii şi nasc reformatori. Cu câteva decenii în urmă, un grup de profesori au implementat un program de dezvoltare a valorilor morale şi a caracterului, pe o structură de 6 virtuţi: empatia, comunicarea, gestionarea problemelor, exercitarea alegerii, luarea hotărârilor şi principialitatea. 
În 1991, peste 100 şcoli elementare din Massachusetts au adoptat programul „Virtuţi fundamentale”. Efectul a fost atât de rodnic, încât a fost preluat şi în alte state din America. 
În 1992, Institutul de Etică Josephson a convocat 30 de personalităţi din lumea eticii şi a educaţiei la Aspen, Colorado (SUA) pentru elaborarea unei strategii de formare a caracterului moral în copii şi tineri. Odată cu Declaraţia de la Aspen s-a născut şi mişcare numită „Caracterul Contează!”. 

Fereastră de scăpare
Convinşi fiind de adevărul spuselor d-nei Melinda Harmon, judecător federal în SUA, anume că „părinţii cedează drepturile pe care le au asupra copiilor în clipa când îi încredinţează şcolilor publice”, un număr crescând de părinţi optează pentru alternativa „şcolii de cămin” (Home School).
Departamentul de Educaţie al SUA a raportat pentru 2003 un număr de 1,1 milioane elevi în asemenea şcoli. În realitate, cifra şcolarizării depăşeşte 2 milioane. Rata de creşte a şcolilor de cămin este de cca. 7% pe an. Care-i argumentul?
Studiile de caz din 1997 , făcute pe 5.402 copii înrolaţi în şcolile de cămin, au demonstrat că nivelul lor mediu de pregătire depăşeşte cu 30-37% nivelul elevilor din şcolile publice. Dr. Lawrence Rudner a constatat, pe un eşantion de 20.760 cazuri, că elevii care au parcurs întreg ciclul preuniversitar în familie au obţinut cele mai bune rezultate. Lucrul acesta nu era o noutate. Încă din 1986 se constatase că 60% din aceşti copii sunt mai avansaţi decât şcolarii de aceeaşi vârstă din şcolile publice cu cel puţin un an de studiu. 
Un alt lucru excepţional este faptul că copiii de culoare, de regulă codaşi, obţin rezultate similare cu cu cele ale copiilor albi: media comună este de 87% la matematică. În şcolile publice, media este de 58% pentru albi şi 24% pentru negri. 
Printre alte concluzii, două paradoxuri eclatează: primul, că suma cheltuită cu un elev în şcoala de familie pe an este numai de 546 dolari, în timp ce taxele statului pe cap de elev în şcoala publică este de 10 ori mai mare – 5.325 $! Şi al doilea , că din numărul total de mame care-şi instruiesc acasă copiii, doar 13,9% au o oarecare calificare pedagogică. Concluzia întăreşte ideea că actul învăţării sănătoase este realizat în mod primordial de elev; şi că el este adevăratul factor activ în şcoală. 
Un articol recent dintr-un cotidian central a publicat informaţia că în România a demarat, timid, „Şcoala de-acasă”, în ciuda faptului că legea învăţământului preuniversitar nu-i olferă nici o bază legală. Unii părinţi şi-au înscris copiii la şcoli particulare prin corespondenţă din străinătate, în nevoia după o recunoaştere legală. O „oră de clasă” durează doar 20 minute. Note nu există, pentru că se merge pe un singur calificativ: „foarte bine”. 
Recunoasc că şcoala de azi mai are şi părţi pozitive, la fel cum un canceros muribund mai are şi zile bune. Dacă „puţin aluat dospeşte toată plămădeala” (1 Corinteni 5:6), cu cât mai destructiv este atunci când răul prevalează binele, când binele e confundat cu răul, când părinţii nu mai au idealuri pentru copiii lor, şi când copiii, răvăşiţi de frustrări, se abandonează în orice alternativă contestatară.

Speranţa e la tine
Şcoala a naufragiat, deşi încă e pe ape. A mai rămas o ultima gardă: cei 7 ani de acasă. La care, dacă vrei, mai poţi adăuga încă 7, contopindu-te cu nedumeririle şi problemele copiilor tăi în cursul primar. Şi dacă până aici totul a mers strună, vei continua să adaugi încă „de 70 de ori câte 7”, într-o relaţie de comuniune fără sfârşit. Nu mă laud, dar ştiu că ce scriu este adevărat!
N-ai timp? Nu există. Copiii tăi sunt prioritatea zero!

Articol preluat de pe http://literacristiana.blogspot.com/